Sonia Špiranec, a zágrábi egyetem Információtudományi Tanszékének munkatársa 2012 szeptemberében előadást tartott az ankarai Hacettepe Egyetemen rendezett 3rd International symposium on information management in a changing world című konferencián. Előadásának lapunk számára kibővített és átdolgozott „Shifting facets of information literacy in Research 2.0 environments” című változatát Koltay Tibor fordításában olvashatják.
Bevezetés
Az információs műveltség (IM) a tudományos kutatás központi kérdése, valamint a kutatók szakmai működésének és életpályájának integráns része. Az információ a kutatás alapvető építőeleme, ezért jelentős mértékben befolyásolja a kutatási folyamatot. Ebből következik, hogy a megtalálásához, értékeléséhez és felhasználásához kapcsolódó kompetenciák elengedhetetlenek minden kutató számára. A felkészült kutatók tudatában vannak annak, miként kell az információkat és az adatokat gyűjteni, használni, kezelni, szintetizálni és etikus módon létrehozni. Az ilyen kutatók rendelkeznek azokkal az információs készségekkel, amelyek mindezek hatékony elvégzéséhez szükségesek.1
Az információs műveltség fogalma akkor kezdett el terjedni, amikor az információk, az információforrások és az információs struktúrák növekvő mértékben heterogénné és összetetté váltak. E fogalom tartalmát mindig is befolyásolták és meghatározták az információs környezet jellemzői.Ezt az információs környezetet az IM funkciójának is tekinthetjük, mivel az információs műveltség iránti igény növekedése az információs környezet összetettségével egyenesen arányos. A Web 2.0 és a közösségi média megjelenésével az információs környezetek még összetettebbé és strukturálatlanná váltak, ami új kihívásokat jelent az ezekkel a komplex feladatokkal megbirkózni kényszerülő kutatóknak szánt információs műveltségi képzések számára. Ahhoz, hogy a kutatóknak szánt IM képzések relevánsabbak legyenek és megfeleljenek a „Tudomány 2.0” vagy a „Kutatás 2.0” szellemének, szükség van arra, hogy a hagyományos könyvtárközpontú témák oktatásától az új témák és fogalmak befogadása irányába mozduljunk el. Írásom további részében ennek a változásnak az indokait és elemeit fogom bemutatni és vizsgálni.
Változó kutatási paradigmák:
a Kutatás 2.0 felé
Nem kétséges, hogy az átalakult az információs és kommunikációs technológiák (IKT) használata oda vezetett, hogy a tudomány megváltozott, amit számos szerző le is írt.2 Mindazonáltal azok a mélyreható és gyökeres változások, amelyek változó alakzatokat hozhatnak a tudomány és a kutatási tevékenység területén, a Web 2.0-val megindult technológiai innováció eredményei.3 Figyelembe véve a tudomány társadalmi és kommunikatív természetét, kevéssé meglepő, hogy számos kutató aktív résztvevőjévé lett ennek az új webnek, és sok esetben használja azokat a szolgáltatásait és eszközeit, amelyeket kifejezetten a kutatók számára fejlesztettek ki.4 A Web 2.0 azt ígéri, hogy lehetővé teszi a kutatók számára, hogy új módon tudjanak információkat létrehozni, annotálni, szemlézni, újrafelhasználni és ábrázolni, továbbá képessé teszi őket arra, hogy előmozdítsák a tudományos kommunikáció területén jelentkező újítások elterjedését, például a folyamatban lévő kutatásokról való publikálást vagy a kutatás forrásainak nyílt megosztását.5
Annak érdekében, hogy ezen alapvető változásokat kifejezésre juttassuk, született meg a Tudomány 2.0 és a Kutatás 2.0 elnevezés. Több definíció elemzése azt mutatja, hogy mindkét kifejezés a kutatás olyan új megközelítéseire utal, amelyek az együttműködésben történő tudáslétrehozást mozdítják elő, a nyers eredményekhez, elméletekhez és elképzelésekhez való online hozzáférésre támaszkodnak, továbbá a kutatási folyamat nyílttá tételére fókuszálnak.6 Ezeknek az új fogalmaknak fontos eleme a vázlatos anyagok vagy a kutatás nem végleges kimeneteinek a publikálása, ami olyan meglátások létrejöttét segíti elő, amelyek nem ismételhetők meg védett környezetekben. Az ilyen vázlatos produktumok teszik lehetővé a korábbinál rövidebb terjedelmű és gyakoribb visszacsatolást, és hozzájárulnak a kutatás színvonalának folyamatos javulásához.7 A Tudomány 2.0 vagy a Kutatás 2.0 gyakorlata nagymértékben támaszkodik Web 2.0-ás eszközökre (pl. a wikik, a blogok, a közösségi hálózatok, az RSS stb.). A tudományos információ terjesztésének és kommunikálásának ezek az új formái lehetővé teszik, hogy a kutatók a párbeszéd eddiginél gazdagabb formáit és az önkifejezés digitális módjait teremtsék meg. Ilyen módon a tudományos kommunikáció olyan formáiban vehetnek részt, amelyek a hagyományos rendszer alternatíváját jelentik. Weller és munkatársai szerint a Web 2.0-ás eszközök és szolgáltatások összekapcsolása a kutatási folyamatokkal több dimenziót képvisel. Új utakat nyit, egyrészt a tudományos és kutatási tevékenységek közönségkapcsolati rendszerében (blogok, podcasting stb.), másrészt a tudás közösségi előállítása és kezelése tekintetében. Lehetővé teszi a tudományos kommunikáció (a tudományos tartalmak terjesztése és megvitatása, a tudományos információk összekapcsolása és hozzáférhetősége) új struktúráinak és rendszereinek létrejöttét.8 Ezek a jellemzők és dimenziók azt mutatják, hogy a hagyományos kutatási tevékenységek különböznek a Kutatás 2.0-tól. Ezen túl, amíg a Kutatás 1.0 jellemzője a szöveg- és dokumentumközpontú paradigma volt, a Web 2.0-ás környezetben zajló kutatás nagymértékben az emberekről és a közösségekről szól, amelyek a tudományos folyamatok középpontjába kerültek.9 Amikor a kutatók tudományos adatokat vagy információ keresnek, a többi kutatóra, bizottságokra és hálózatokra támaszkodnak. Ezek a változások természetesen nemcsak technológiai természetűek és folyamatalapúak, hanem sokkal lényegesebb és mélyrehatóbb ismeretelméleti hatásuk van, amit az elmozduló,10 a törést jelentő, a bomlasztó11 vagy éppen a torzító12 jelzővel írhatunk le. Dede földrengésszerű ismeretelméleti elmozdulásról ír, melyet a Web 2.0 hozott magával olyan módon, hogy különbséget tett a tudás klasszikus felfogása és a Web 2.0-ás környezetében megjelenő megközelítései között. Ez a megkülönböztetés azt mutatja, hogy a „tudás” klasszikus távlata a tények közötti olyan pontosan körülhatárolt kölcsönhatásokból áll, amelyek tárgyilagos kutatáson alapulnak, amely meggyőző bizonyítékát adja annak, hogy szisztematikus okai vannak. Ismeretelméleti szempontból minden jelenség alapja egyetlen igaz magyarázat, miközben a Web 2.0 keretei között a „tudás” a leírására vonatkozó közös megegyezésként határozható meg, amelyben a tények összekapcsolódhatnak az emberi tapasztalás olyan más dimenzióival, mint a vélemények, értékek és szellemi hiedelmek. Míg számos szerző e bomlasztó erőket lehetőségként fogja fel, amelyek segítségével felülkerekedhetünk a kutatás és a tudomány olyan tévedésein, mint a hatás- és a hivatkozáselemzés rendszerei13 vagy maga a tudományos publikáció,14 mások megkérdőjelezik az információ megosztásának azt a hatását, hogy általa növekszik a tudás. Schiltz, Truyen és Coppens szerint az információ puszta elosztása nem vezet a tudás növekedéséhez, mivel az információ nem azonos a tudással. Az információból lehet tudás, azonban az információ hozzáférhetősége önmagában nem feltétlenül eredményez tudást. Szociológiai értelemben a tudás összetettebb és kevésbé valószínű, mivel magába foglalja a kódolást, amely (mint olyat) felismerhetővé teszi.15
Kutatás 2.0: kritikai elemek és tényleges felhasználás
A Web 2.0-ás technológiák alkalmazásában rejlő érdekes lehetőségek ellenére a szakirodalom azt mutatja, hogy a Web 2.0 használata eddig nem bizonyult elsöprő erejűnek. Különböző kutatások eredményei arra utalnak, hogy a Web 2.0 nem fog rövid- vagy középtávon gyökeres változásokat hozni a tudományos kommunikációban. Procter és munkatársai például kimutatták, hogy a Web 2.0-ás szolgáltatások közül csak néhány – a meglevő gyakorlaton alapuló, általános jellegű, intuitív és könnyen használható – szolgáltatás esetében találkozunk gyors növekedéssel, bár sok kutató kedvét elveszi a tudományos kutatás új formáitól amiatt, hogy nem tudnak bízni olyan forrásokban, melyek nem estek át a hagyományos értelemben vett lektoráláson.16 Ezt számos más kutatás is igazolja.17 Ugyanakkor longitudinális kutatási adatok bizonyos közösségi hálózatok és hálózati eszközök (aktív és passzív) használatának kis mértékű növekedését mutatják az Y-generációs doktoranduszok körében.18 Ez összecseng Arms és Larsen előrejelzésével, akik szerint intenzívebb lesz ez a növekedés, és akik szerint a fiatalabb kutatók azok, akik hamar fogják alkalmazni az olyan újításokat, mint a webes keresőmotorok, a Google Scholar, a Wikipédia és a tudományos blogok.19 Más szerzők is beszámolnak arról, hogy számos posztgraduális és posztdoktori kutató esetében változás figyelhető meg abban, miként jutnak információhoz és hogyan osztják meg azt. Ebbe beleérthetjük annak módját is, hogy miként élnek a Web 2.0 kínálta lehetőségekkel tudományos közleményeik „előpublikálása” során.20 Bár elemzésünknek ezen a pontján úgy tűnik, hogy a Web 2.0-ás szolgáltatások nem fognak a tudomány területén a bevezetett média és az információs csatornák helyébe lépni, a Web 2.0-ás szolgáltatások és technológiák erejét nem szabad alábecsülnünk. Ezek a szolgáltatások már most is új minőséget hoznak a kutatási folyamatokba, ennél fogva legalább is ki fogják egészíteni a hagyományos szolgáltatásokat. Ahogy arról az előzőekben szóltunk, a Kutatás 2.0 izgalmas lehetőséget kínál a kutatási folyamatok és a tudományos tevékenységek tökéletesítésére, miközben veszélyes övezet is. Ha a kockázatok és lehetőségek összehasonlító elemzését végezzük, amikor a Web 2.0-ás technológiákról beszélünk, kiindulópontként mindig figyelembe kell vennünk az adott kutatás kontextusát vagy tárgyköreit. Amíg az ilyen elemzésekkel a hétköznapi kontextusokban, a szórakozás vagy a közbeszéd kapcsán kevésbé törődünk, az olyan szakterületeken, mint az oktatás vagy az egészségügy, a kutatás problémái és kockázatai kiemelkedően fontosak. Bár filozófiája nyitott és a részvételt hangsúlyozza, a Kutatás 2.0-t nagymértékben a szakosodott, megbízható, pontos és igazolható eredetű információ megtalálásának hagyományos motivációja jellemzi. A tudományos információnak ez a sajátos természete az, amely a Kutatás 2.0-ben rejlő lehetőségeket kockázatok és ellentmondások hordozójává teszi. A tudás előállításának együttműködésen alapuló modellje, a mash-upok gyakorlata, vagy a névtelenség olyan információ-teret hoznak létre, amelyben hitelesség, a megbízhatóság, a szakmai hozzáértés és a megbízhatóság folyamatosan megkérdőjeleződik. Megjelenik a téves és a félrevezető információ, átdolgozzák, finomítják, vagy elvetik, mielőtt megszületik a konszenzus. A kutatók számára különösen kockázatos a globális „kivág-beilleszt” kultúra, amely a 2.0-ás világ számos tevékenységét meghatározza. Azok a kutatók, akik online hozzáférhetővé teszik előzetes eredményeiket, azt kockáztatják, hogy mások lemásolják és kiaknázzák munkájukat annak érdekében, hogy érdemeket szerezzenek, vagy éppen szabadalmakhoz jussanak. Ez különösen így van az olyan különösen kompetitív területeken, ahol a szabadalmak, az előléptetés vagy a végleges kinevezés attól függ, hogy elsők-e egy-egy új felfedezés publikálásában.21 A Web 2.0-ás környezetekben az amatőrizmus22 vagy a magánélet titkosságával, a bizalmas információkkal, a bizalommal kapcsolatos és a jogi problémák23 tolerálhatók a szórakoztatásban, viszont természetes, hogy nem fogadhatók el a tudomány számára. A Kutatás 2.0-ának ezek a kritikus jellemzői komoly dilemma elé állítják a kutatókat: maradjanak biztonságban és hagyják figyelmen kívül a kutatásban a Web 2.0 kínálta potenciált, vagy fogadják el kockázatokat és a lehetséges következményeket. Egy intelligensebb és biztonságosabb „harmadik” út lehet az olyan információs műveltség, amelynek célja, hogy felkészítse a kutatókat az információs környezetbe a Web 2.0 által behozott bonyolultságra, és segítse őket abban, hogy azzal megküzdjenek. Annak érdekében azonban, hogy hatásos és hatékony legyen ennek a célnak a megvalósításában, a kutatók információs műveltségi oktatásának változnia kell, át kell alakulnia és néhány aspektusának tekintetében bővülnie kell. Egy ilyen újragondolás fő érveit és szempontjait a következő részben fogjuk taglalni.
Az információs műveltség változásai az új információs világban
Nem kétséges, hogy a Web 2.0 mély nyomokat hagyott a könyvtár- és információtudományban és az információs műveltségben. Egyes szerzők eszköz-perspektívában interpretálják az IM és a Web 2.0 összefüggésrendszerét.24 Ebből a nézőpontból a Web 2.0-ra úgy tekinthetünk, mint olyan, különböző eszközök gazdag tárára, amely lehetővé teszi az IM jobb oktatását, a felhasználók jobb bevonását, valamint aktív módszerek alkalmazását. Egyre több szerző ismeri fel azonban, hogy sokkal mélyebb és összetettebb kapcsolat van az IM és a részvételen alapuló Web 2.0-ás környezetek között,25 sőt néhányan egészen addig mennek el, hogy ezt a kapcsolatot Információs Műveltség 2.0-nak nevezik.26 Az IM és a Web 2.0 kölcsönös összefüggései kapcsán számos téma merül fel. Ilyen az információs túlterhelés, a hozzáértés és a hitelesség, az információs kontextusok eróziója, a közösségekben létrehozott információ, az új információs műfajok, a szubjektív és a személyes információszervezés stb. E nézőpontoknak az egyik döntő eleme, hogy az információs műveltség hatókörének és fókuszának meg kell változnia, mivel a Web 2.0 és a közösségi média jellemezte környezet episztemológiája is megváltozott. Éppen az információs műveltség lehet az a keret, amelynek segítségével úrrá lehetünk az „információs betegségeken”. Ez utóbbiak között van az információ-túlterhelés és az információ okozta szorongás, az azonosság és szakmai hozzáértés elvesztése, az információ apró darabokra történő bontásának és a felszínes újdonságnak a hangsúlyozása. Mindezeket a betegségeket úgy is felfoghatjuk, mint az „ismeretelméleti védelem” különböző formáit, amelyek segítenek a kutatóknak a weben található félrevezető információk felismerésében. Bár több jelenkori kutató vizsgálódásának terepét az új problémák széles spektruma határozta meg, az IM jelenlegi gyakorlatának számos aspektusa még mindig a nyomtatott kultúrától való függést mutatja, ami nem illeszkedik a Web 2.0-ás környezetek átmeneti és hibrid természetéhez. Az IM olyan keretrendszerré is válhat, amely segít abban, hogy az információhoz kapcsolódó olyan „patológiás” jelenségekkel megbirkózhassunk, mint az információ-túlterhelés, az információtól való szorongás, az önazonosság és a szakmai hozzáértés elvesztése, valamint az információ mikro-adagokra történő tördelésére és a felszínes újdonságra való törekvés.27 Felfogható olyan „episztemológiai védelemként” is,28 amely segíti a kutatót a weben terjedő félrevezető információk felismerésében.
Bár az új kérdések széles skálája hozzájárult ahhoz, hogy számos kortárs kutató kutatással kapcsolatos távlata megváltozzék, az információs műveltség jelenlegi gyakorlatának számos aspektusa még mindig a nyomtatott kultúrától való függést tükrözi, ami nem egyeztethető össze a Web 2.0 átmenti és hibrid természetével.29 A nyomtatáson alapuló környezetek sokkal stabilabbak, strukturáltak és lineárisak. A digitalizált Web 2.0-ás környezetben az információ elválik anyagi hordozójától, valamint a szakmai hozzáértéstől és néha a bizalomtól. Ennek kapcsán olyan kérdésköröknek kell az információs műveltségi tevékenységek részévé válnia, mint a hitelesség és a szakértelem, a szellemi tulajdon, az információs túlterheléssel való megbirkózás vagy a magánélet titkosságának problémája, a publikálási mechanizmusok megértése, valamint a modern információs környezetek tényleges megértése. Ha némileg véletlenszerűen megnézzük, hogy milyen kutatóknak, oktatóknak és/vagy doktoranduszoknak kínált információs műveltségi kurzusokat találunk,30 és bepillantunk kutatási adatokba,31 igazolva látjuk, hogy az IM könyvtári gyakorlata túl szűk, és azt tapasztaljuk, hogy sok könyvtárban az IM klasszikus témái vannak túlsúlyban annak ellenére, hogy a kutatók igényei változnak, és a tudományos kommunikáció világa átalakulóban van. A leginkább elterjedt formák a különböző adatbázisok használatába bevezető kalauzok, az internetes keresési stratégiákat (pl. a Boole algebrát) vagy a hivatkozást és az irodalomjegyzékek összeállítását oktató szemináriumok, bár arra is találunk példát, hogy a 2.0-ás szemlélet járja át az információs műveltséget oktató programokat.32 Swanson szerint a probléma oka az, hogy a könyvtárosok és az oktatók az információ „hordozójára”, avagy formátumára, alakjára irányítják a hallgatók figyelmét, ahelyett hogy magára az információra figyelnének.33 Ez akkor fordul elő, amikor a tartalom a hagyományos hordozóedényeiből (a könyvből a folyóiratból és a CD-kről) hirtelen „kicsomagolódik”.34 Cmor és Li szeint ez azt jelzi, hogy az oktatási programok az értelmező keresés és hivatkozás történeti fókuszától magának az információnak a sokarcú bemutatása felé mozdulnak el.35
Az információs műveltség profilja a Kutatás 2.0-ás környezetekben
A múlt évtized változásokat hozott abban, hogy a kutatók miként jutnak el felfedezéseikhez, hogyan érik el a kutatásaikhoz szükséges releváns információforrásokat, továbbá miként hoznak létre és kezelnek új típusú információforrásokat. A tudományos munka különböző területein, a kutatás kultúrájában és a tudományos kommunikációban bekövetkezett újrarendeződés közvetlen hatással arra, hogy mire fókuszál, és miként épül fel az információs műveltség oktatása, továbbá hogy milyen formában kínáljuk azt. Ez a megállapítás különösen igaz az IM oktatási programok témaköreire, valamint azokra a kérdésekre és problémákra, amelyekről az oktatásnak szólnia kell. Egész pontosan azt kell mondanunk, hogy a kutatók IM oktatásának alapjául azoknak a kérdéseknek kell szolgálniuk, amelyek az Információs Műveltség 2.0-ával kapcsolatos diskurzus során merültek fel, és melyekről cikkünk előző részében már szóltunk. Cikkünk további részében azokat a szempontokat vezetjük be és magyarázzuk meg, melyek a Kutatás 2.0 paradigma nyomán a kutatóknak szóló információs műveltségben változásokat indukál(hat)nak.
A megbízhatóság és a szaktekintély
A tudományos adatokat és magát a kutatást a tudományos tevékenység hagyományosan nagyra értékelt helyein gyűjtik és őrzik, mint a tudományos folyóiratok, az adatbázisok, amelyek kényelmessé, átláthatóvá és megbízhatóvá teszik az olyan tevékenységeket, mint a tudományos információ megtalálása és értékelése. A központilag kezelt és strukturált információs környezetekkel szemben a jelen – a részvétel kultúráján alapuló – kutatási folyamatát nem a hagyományos kapuőrök és publikációk szervezik. Inkább a nem-hagyományos tudományos objektumok jellemzik, amelyek nem a kiadók imprimatúráját hordozzák, viszont lehet tudományos jelentőségük. Christine Borgman erről a következőket írja: „A [minőség] indikátorai között ott vannak a publikációs csatornák, az a tény, hogy a művet a könyvtárak kiválasztják, és ott vannak a hivatkozások arányszámai is. Ahogy csökken a külső minőségi tényezők száma, az egyéneknek kell az eddiginél kifinomultabb ítéleteket hozniuk arról, hogy bíznak-e egy dokumentumban vagy forrásban.”36 Minden kutató számára létfontosságú, hogy tudatában legyen az adatok megbízhatóságához kapcsolódó problémákkal, és hogy megtanulja, miként fejezze ki kételyeit a közzétett információ származási helyéről vagy pontosságáról. A kutatóknak meg kell ismerkedniük a hitelességnek azokkal az új, a korábbitól eltérő jellegű jeleivel, amelyek meghatározzák napjaink részvételen és együttműködésen alapuló kultúráját. A hitelesség számos releváns és hasznos mérföldköve került át magából a forrásból a közösségi hálózatokba és társadalmi terekbe. Metzger, Flanagin és Medders szerint az online információ értékelésekor a közelmúltban elvégzett empirikus kutatások nagyobb hangsúlyt helyeznek a közösségi jóváhagyásra, mint a hagyományos szakértői forrásokra. Ugyanők hatalmas változás jeleit látják a hitelesség folyamatai terén, valamint „a bizalom megítélésével összefüggő folyamatok radikális externalizációját” tapasztalják. Az utóbbi alatt azt értjük, hogy az egyének nagyobb mértékben az online információfeldolgozás és értékelés közösségi eszközeire támaszkodnak. Ennél fogva – állítják – a szakmai hozzáértés modellje változóban van: az egyetlen szaktekintélytől egy olyan modell felé mozdul el, amelyben több egyenrangú szaktekintély hálózatával számolhatunk. A kutatóknak szánt információs műveltségi programoknak tehát ezen új problémákra kell irányítaniuk a figyelmet, és abban segíteni a kutatókat, hogy meg tudják határozni az új tudományos források szakszerűségét, jelentőségét és tudományos érvényességét.37
Az információterjesztés új (alternatív) formáinak megértése
A kommunikáció a tudományos folyamatok fő hajtóereje. Csak a publikált (vagyis kommunikált) eredmények „léteznek” a tudományos közösség számára. Az internet előtti tudományos kommunikáció megkövetelte, hogy a kiadók, könyvtárak közvetítő szerepet töltsenek be. Ahhoz, hogy tudományos információt találjunk, ahhoz hozzáférjünk, ma már nem előfeltétel a közvetítők megléte. A kutató, még akkor is, amikor hiteles forrásokat használ, a jó minőségű információ felkutatásában nincs a hagyományos tudományos tartományokhoz (pl. a lektorált publikációkhoz, tudományos adatbázisokhoz) kötve, hanem forrásai potenciálisan magukba foglalhatják a blogokat, a kutató saját (kiadói közreműködés nélküli) publikációit, prezentációkat. Ezek közül az új információs műfajok közül néhány a folyóiratok kínálta statikus struktúrák felgyorsításának és új életre keltésének kiváló eszköze, és keretet adnak az értéknövelt kommunikáció és a valós párbeszéd számára. Különböző olyan kommunikációs csatornák, mint a személyközi kommunikáció és a különböző szintű hálózatok, ide értve a tagságon alapuló csoportok vagy a láthatatlan kollégiumok az információ egyre fontosabb forrásává,38 továbbá a kommunikáció és az információ-megosztás színhelyeivé válnak. Ezek a kutatók az információ elérésének és megszerzésének személyes kapcsolatokon alapuló hálózataira támaszkodnak. Gondolataikat olyan informális hálózatok útján osztják meg vagy olyan közösségi hálózatokban vesznek részt, amelyek ellenőrizetlen adatokhoz, előzetes elgondolásokhoz és elméletekhez nyújtanak hozzáférést. Ha az információs műveltségi oktatás során ezekről az új mintázatokról, műfajokról és formákról a mélyebb ismeretekhez jutnak a kutatók, az segíthet abban, hogy minden esetben jól megalapozott döntéseket hozhassanak a kutatási eredményeinek elérését és terjesztését szolgáló különböző alternatív formák alkalmazásának szükségességéről.
A kutatási információk és adatok kezelése
Mivel valószínűsíthető, sőt számos szerző véleménye szerint nagyon is lehetséges, hogy a tudományos munkában változások következnek be,39 a kutatókat meg kell ismertetnünk az új információs terekkel és meg kell tanítanunk őket arra, hogy miként fejezzék ki magukat ebben az új kontextusban, továbbá miként szervezzék a saját maguk gyűjtötte forrásokat. El kell sajátítaniuk annak a módját is, hogy miként járuljanak hozzá ehhez a környezethez, nemcsak mint felhasználók, hanem mint az információ előállítói vagy társ-előállítói is. A kutatási adatok áradatában a kutatóknak egyre összetettebb és intelligensebb módokat kell találniuk a kutatási adatok fogyasztására, kezelésére és létrehozására. Ez nemcsak a tudományos tartalom előállítására vonatkozik, hanem arra a képességükre is, hogy részt vegyenek a felhasználói eredetű szervezeti gyakorlatban (címkézésben, kutatás-központú linkek digitális gyűjteményeinek létrehozásában, webes linkek és bibliográfiai adatok együttműködésben való kezelésében). Felépítésénél fogva ez lehetővé teszi az egyének és a csoportok számára, hogy a kívülről jövő struktúrák és szerveződés helyett önszervezőek legyenek.40
Az információ szervezése és kezelése mindig is része volt az információs műveltségnek, mivel lehetővé teszik, hogy hatékonyan szűrjük és használjuk az információt. Amikor azonban az IM oktatás az információ szervezésével foglalkozik, akkor szemlélete döntően rendszer-központú, vagyis az információ szervezésének elveit előre meghatározott információs rendszerekben, könyvtárakban, adatbázisokban, címjegyzékekben tárgyalja.41 Ennél a szemléletnél tágabb megközelítésre van szükség annak érdekében, hogy felhasználó-központú legyen az információ szervezésének gyakorlata (a felhasználók által létrehozott, ad hoc jellegű objektív vagy szubjektív címkék, linkgyűjtemények létrehozása, web-linkek és bibliográfiai adatok közös kezelése stb. formájában).
Az információ kezelésének fentebb leírt tág szemléletét azoknak az új fejleményeknek a fényében is értelmezhetjük, amelyek az adatkezelési kompetenciák ügyét előtérbe hozták. Ilyen a Researcher Development Framework42 vagy a JISC-nek a kutatás adatkezelési kompetenciáival kapcsolatos képzései.43 Ezek a kezdeményezések, amelyek a data information literacy (adat-információs műveltség) nevet kapták,44 megerősítik, hogy a kutatási adatok kezelése és menedzselése nélkülözhetetlen része az információs műveltségnek.
A tudományos teljesítmény értékelésének és lektorálásának alternatív formái
A tudomány művelésének egyik gyakran kritizált aspektusa a tudományos teljesítmény értékelésének hagyományos módja. A klasszikus lektorálásnak és az értékelési folyamatoknak számos hiányossága van (a minőség, a lassúság és az elfogultság tekintetében), ráadásul többnyire és a bibliometriából és a tudománymetriából származó kvantitatív mérőszámokon alapulnak. A Web 2.0 megjelenése új ablakot nyitott a tudomány hatásának szemléletére.45 A közösségi navigáció, valamint az ajánló és a csoportos információszűrési rendszerek elterjedtek a Web 2.0-ás környezetben, és nemcsak arra alkalmasak, hogy tudományos tartalmakat érjünk és osszunk meg egymással, hanem hogy értékeljük és kiegészítsük a lektorálás hagyományos formáit. A felhasználók véleménye, recenziók, címkék, kommentek általában lehetővé teszik a legnépszerűbb vagy a legjobb értékelést kapott cikkek azonosítását, vagy hogy az azonos profilú felhasználók által könyvjelzőzött, megcímkézett írásokat megtaláljuk. Minél több felhasználó címkéz meg egy dokumentumot, annál valószínűbb, hogy az adott cikk releváns egy meghatározott közösség (például a kutatók) számára. Stock szerint a kattintások száma (és a letöltési mutatók), a címkéző felhasználók, valamint a kapcsolódó kommentek száma a relevancia-rangsor kritériumává váltak.46 Az a tény, hogy egy tudományos teljesítményt tükröző munka könyvjelzőt kap, a Twitteren vagy egy blogon hivatkoznak rá, az a közlemény hatását és befolyását mutatja. Priem és Hemminger szerint ha ezeket az adatokat a tudományos teljesítmény értékelésekor figyelembe vesszük, képesek leszünk egy tágabb és az eddiginél finomabb szövetű, továbbá korszerűbb képet alkotni a cikkek hatásáról.47 Bár ezek a rendszerek új mutatókat kínálnak a tudományos tevékenység értékelésére, nem árt óvatosnak lennünk, mivel ezek a mérőszámok a népszerűség, s nem feltétlenül a minőség mutatói. Bár még vita tárgyát képezik, de relevanciával bír, ha a kutatók bepillantást nyernek a tudományos információ megtalálásának és értékelésének ezekbe az újonnan felmerülő típusaiba, amelyeket figyelembe kell venni az információs műveltség oktatásában is.
A jó hírnév és a kutatói presztízs kiépítése online eszközökkel
Ahogy azt már az előzőekben megállapítottuk, nem kétséges, hogy a tudományos kutatás egyre nagyobb mértékben együttműködésen alapul mind megvalósításában, mind a megosztás és a kommunikálás tekintetében. A szakértelemmel és a hitelességgel kapcsolatos fejtegetések megmutatták, hogy a tudományos gyakorlat új formái komoly kérdéseket vetnek fel azoknak az identitása kapcsán, akik tudományos tevékenységük részeként a digitális önkifejezés egyre szélesedő formáit hozzák létre. Ez nemcsak az átlagos felhasználó számára probléma, de a tudományos információ létrehozói számára is. Kulcskérdés lesz a kutatók számára, miként őrizzék meg jó hírnevüket és presztízsüket, mivel az online gyakorlat új típusai egyaránt jelentenek lehetőséget és kockázatot. A Web 2.0 lehetővé teszi, hogy potenciálisan értékes, bennünket formáló tapasztalatokhoz és közösségi élményekhez jussunk, de ugyanakkor kaput nyit a potenciálisan meddő, a káros és túlzott nyilvánosságot okozó, valamint a magánéletet fenyegető, a tanulást aláásó interakciók előtt is.48 A lehetőségek oldalán a felhasználók hasznát láthatják azoknak az online gyakorlatoknak, amelyek internetes hírnevük építését szolgálják. A kutatónak van esélye és lehetősége, hogy nagyobb elismertséget és jutalmat kapjon kutatási teljesítményéért. A kereskedelmi domének (pl. az Amazon értékelései) már megmutatták, hogy ilyen hírnév figyelmet és befolyást teremt. Greenhow, Robelia és Hughes a következőképen illusztrálja azt a folyamatot, amelynek során egy oktató online identitása létrejön: ismertté válhat könyvjelző-gyűjteménye, valamint egy vagy több téma szövegei és információforrásai értékelése okán. A hírnév a rendszeren belül egyre bővülő hálózatok útján terjed. Ezek a rendszerek lehetővé teszik a Delicious (és más közösségi könyvjelzőző oldalak) használói számára teszik lehetővé, hogy lássák, és nyomon kövessék más felhasználók nyilvános könyvjelző-gyűjteményeit.49 A közösségi tudományosságnak és/vagy oktatásnak ezek a formái különösen érdekesek a testreszabott, célcsoportos (professzori, kutatói, dokroranduszoknak szóló) információs műveltségi programok felépítéséhez. Az IM oktatásnak az is a feladata, hogy felhívja a felhasználók figyelmét a hírnév megszerzésére irányuló, kialakulóban lévő és már létező mechanizmusok létére, továbbá elgondolkoztassa őket saját hírnevükről, valamint arról a digitális lábnyomról, amelyet különböző online tevékenységeik nyomán maguk után hagynak.
Következtetések
Az információ világának jelenkori fejlődését tekinthetjük a tudományos információ elérése, értékelése, terjesztése, kommunikálása és egymás közötti megosztása terén bekövetkezett változás fő mozgatórugójának. Az utóbbi évtizedben a tudományos információ forradalmi változáson ment keresztül, ami különösen a Web 2.0 megjelenésének volt köszönhető. Korunk kutatója olyan információs környezetben él és dolgozik, amely egyre összetettebb, és a tudományos teljesítmény olyan alternatív formái jellemzik, mint a wikik, a blogok, a közösségi könyvjelzőző oldalak. Ráadásul a Web 2.0 olyan jelenségeket okozott, mint az információ-túlterhelés, és olyan problémákat hozott felszínre, mint a szakmai hozzáértés, a megbízhatóság, az információ terjesztésének és kommunikálásának új formái, a nyílt hozzáférés, az etika és a tudományos hírnév kérdései. A kutatóknak szánt IM keretrendszereknek ennélfogva új irányt kell venniük, kevésbé kell a források megtalálására koncentrálniuk, különösen a hagyományos eszközök tekintetében. Miközben az értékelésre koncentrálunk, figyelnünk kell az információmenedzsmentre, a szaktekintély és a magánszféra védelmének a kérdéseire, valamint az összetett információs környezetek mélyebb szintű megértésére.
A könyvtáros közösségnek fel kell ismernie, hogy a Web 2.0 nagymértékben megváltoztatta azt a módot, ahogyan a kutatók információt keresnek és találnak, és hogy olyan kérdéseket hozott magával, amelyek komolyan befolyásolják a tudományos folyamatokat. Hogy az információs műveltséget az eddigieknél relevánsabbá (vagy egyáltalán relevánssá) tegyük, ezeket a kérdéseket fel kell venni az IM programokba, és az információs műveltséghez az eddiginél holisztikusabb módon kell közelíteni, mivel az előzőekben felvázolt kérdések közül több befolyásolja majd a kutatók pályáját, ahol informált és ismert döntéseket kell majd hozniuk.
Jegyzetek
1. SCONUL Working Group of Information Literacy: The SCONUL Seven Pillars of Information Literacy. A research lens for higher education, 2011. http://www.sconul.ac.uk/groups/information_literacy/publications/researchlens.pdf
2. NENTWICH, M.: Cyberscience: research in the age of the internet. Vienna: Austrian Academy of Sciences Press, 2003. http://hw.oeaw.ac.at/3188-7; Information Format Trends: Content, Not Containers. OCLC, 2004. http://www.oclc.org/reports/2004format.htm;
DE SOMPEL, H.V. et al.. Rethinking scholarly communication – building the system that scholars deserve = D-Lib Magazine, 10. vol. 2004. 9. no. http://www.dlib.org/dlib/september04/vandesompel/09vandesompel.html;
ARMS, W. & LARSEN, R.: The future of scholarly communication: building the infrastructure for cyberscholarship. Phoenix, AZ: National Science Foundation ; British Joint Information Systems Committee, 2007. http://www.sis.pitt.edu/~repwkshop/NSF-JISC-report.pdf
BORGMAN, C. L.: Scholarship in the digital age: information, infrastructure, and the Internet. Cambridge, Mass: MIT Press, 2007.; Waldrop, M.M.: Science 2.0: is open access science the future? = Scientific American, 2008. http://www.sciam.com/article.cfm?id=science-2-point-0
ODLYZKO, A.: The future of scientific communication. 2009. http://www.dtc.umn.edu/~odlyzko/doc/future.scientific.comm.pdf
3. WALDROP i. m.; LUZON, M.J.: Scholarly hyperwriting: The function of links in academic weblogs = Journal of the American Society for Information Science and Technology, 60. vol. 2009. 1. no., 75–89. p.; ODLYZKO i. m.; PROCTER et al.: Adoption and use of Web 2.0 in scholarly communications = Philosophical Transactions of the Royal Society, 368. vol. no. 2010. 4039–4056.; LIEVROUW, L.A.: Social media and the production of knowledge: A return to Little Science? = Social Epistemology, 24. vol. 2011. 3. no. 219–237. p.
4. PRIEM, J., – HEMMINGER, B. H.: Scientometrics 2.0: New metrics of scholarly impact on the social Web = First Monday, 15. vol. 2010. 7. no. http://firstmonday.org/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/article/view/2874/2570
5. PROCTER et al. i. m.
6. LUZON i.m.; ULLMANN, T. D. et al.: Components of a Research 2.0 infrastructure. In: M. Wolpers, P. Kirschner, M. Scheffel, S. Lindstaed, V. Dimitrova (Eds.). Sustaining TEL: From innovation to learning and practice, 5th European Conference on Technology-Enhanced Learning (ECTEL’10), Proceedings, Heidelberg: Springer, 2010. 590–596.
7. BURGELMAN, J., OSIMO, D. – BOGDANOVICZ, M.: Science 2.0 (change will happen) = First Monday, 15. vol. 2010. 7. no. http://frodo.lib.uic.edu/ojsjournals/index.php/fm/article/view/2961/2573
8. WELLER, K. et al. Wissenschaft 2.0? Social Software im Einsatz für die Wissenschaft = Information in Wissenschaft, Bildung und Wirtschaft. Proceedings der 29. Online-Tagung der DGI / ed. M. Ockenfeld. Frankfurt am Main: DGI, 2007. 121–136. p.
9. ŠPIRANEC, S. – BANEK ZORICA, M.: Information Literacy Meets “Research 2.0”: Exploring developments in Croatian academic libraries. In: E-Science and Information management. 2012. 87–101.; ŠPIRANEC, S. – BANEK ZORICA, M.: Changing anatomies of information literacy at the postgraduate level: refinements of models and shifts in assessment = Nordic Journal of Information Literacy in Higher Education, 4. vol. 2012. 1. no. 3–12. p.
10. DEDE, C.: A seismic shift in epistemology = EDUCAUSE Review, 43. vol. 2008. 3. no. 80–81. p.
11. COPE, W. – KALANTZIS, M. Signs of epistemic disruption: Transformations in the knowledge system of the academic journal. = First Monday, 14. vol. 2009. 4. no.
http://firstmonday.org/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/article/view/2309/2163 [2012. május 17.]
12. SCHILTZ, M. – TRUYEN, P. – COPPENS, P.: Cutting the trees of knowledge: social software, information architecture and their epistemic consequences = Thesis Eleven, 89. vol. 2007. 1. no. 94–114. p.
13. COPE – KALANTZIS i. m.
14. WHITWORTH, B. – FRIEDMAN, R.: Reinventing academic publishing online. Part I: Rigor, relevance and practice = First Monday, 14. vol. 2009. 8. no. http://firstmonday.org/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/article/view/2609/2248
15. SCHILTZ – TRUYEN – COPPENS i. m.
16. PROCTER et al. i. m.
17. HARLEY, D. – KRZYS Acord, S. – EARL-NOVELL, S., – LAWRENCE, S. – KING, C.J.: Assessing the Future Landscape of Scholarly Communication: An Exploration of Faculty Values and Needs in Seven Disciplines. Center for Studies in Higher Education, UC Berkeley, 2010. http://escholarship.org/uc/cshe_fsc
Researchers of Tomorrow: Annual Report 2010-2011 (2011) http://explorationforchange.net/attachments/059_Researchers%20of%20Tomorrow%20Year%202%20report%20final%20110510.pdf
18. Researchers of Tomorrow
19. ARMS – LARSEN i. m.
20. Research Information Network: If you build it, will they come? How researchers perceive and use web 2.0. London: RIN. 2010, http://www.rin.ac.uk/our-work/communicatingand-disseminating-research/use-and-relevance-web-20-researchers
21. WALDROP i. m.
22. KOLTAY T.: New media and literacies: amateurs vs. professionals = First Monday, 16. vol. 2011. 1. no. http://firstmonday.org/htbin/cgiwrap/bin/ojs/index.php/fm/article/view/3206/2748 [2012. május 17.]
23. YUWEI, L. Research 2.0. = Qualitative Researcher, 2008. no. 8. http://www.cardiff.ac.uk/socsi/qualiti/QualitativeResearcher/QR_Issue8_Jun08.pdf
24. GOODWIN, P.: Information literacy and Web 2.0: is it just a hype? = Program: electronic library and information systems, 43. vol. 2009. 3. no. 264–274. p.; CLICK, A. – PETIT, J.: Social networking and Web 2.0 in information literacy = The International Information & Library Review, 42. vol. 2010. 2. no. 137–142. p.; LUO, L.: Web 2.0 Integration in information literacy instruction: An overview = Journal of Academic Librarianship, 36. vol. 2010. 1. no. 32–40. p.
25. MARKLESS, S.: A new conception of information literacy for the digital learning Environment in higher education = Nordic Journal of Information Literacy in Higher Education, 1. vol. 2009. 1. no. 25–40. p.; BAWDEN, D. – Robinson, L. The dark side of information: overload, anxiety and other paradoxes and pathologies = Journal of Information Science, 35. vol. 2009. 2. no. 180–191. p.
26. TUOMINEN, K.: Information literacy 2.0. = Signum, 40 vol. 2007. 5. no. 6–12. p.; ŠPIRANEC, S. – BANEK ZORICA, M.: Information Literacy 2.0: hype or discourse refinement? = Journal of Documentation, 66. vol. 2010. 1. no., 140–153. p.; FARKAS, M.: Information literacy 2.0. = American Libraries, 43. vol. 2011. 3. no. 264–274. p. http://americanlibrariesmagazine.org/columns/practice/information-literacy-20 [2013. május 17.]
27. BAWDEN – ROBINSON i. m.
28. WALSH, J.: Librarians and controlling disinformation: is multi-literacy instruction the answer? = Library Review, 59. vol. 2010. 7. no. 498–511. p.
29. ŠPIRANEC, S. – BANEK ZORICA, M.: Information literacy 2.0
30. Példák: IM doktoranduszkonak http://www.wageningenur.nl/en/Expertise-Services/Facilities/Library/Expertises/Support/training/training-display/Information-Literacy-for-PhD-including-EndNote-introduction-2.htm
IM oktatóknak és kutatóknak http://www.cardiff.ac.uk/insrv/educationandtraining/infolit/staffandresearchers.html
IM szeminárium doktoranduszoknak http://library.epfl.ch/en/news/?id=279
IM és tudományos kommmunikáció doktoranduszoknak http://hj.se/bibl/en/services/services-for-teachers-researchers-and-doctoral-candidates/courses/information-literacy-and-scholarly-communication-for-doctoral-students-3-higher-education-credits.html [2013. május 17.]
31. STREATFIELD, D. – ALLAN, W. – WILSON, T.: Information literacy training for postgraduate and postdoctoral researchers; a national survey and its implications = Libri, 60. vol. 2010. 3. no. 230–240. p. ; ŠPIRANEC, S. – BANEK ZORICA, M.: Information literacy meets “Research 2.0”
32. SECKER, J. – MACRAE – GIBSON, R.: Evaluating MI512: an information literacy course for PhD students = Library Review, 60. vol. 2011. 2. no. 96–107. p.
33. SWANSON, T.: Teaching students about information: Information literacy and cognitive authority = Research Strategies, 20. vol. 2005. 4. no. 322–333. p.
34. OCLC i. m.
35. CMOR, D. – LI, X.: Beyond Boolean, towards thinking: discovery systems and information literacy = Library Management, 33. vol. 2012. 8–9. no. 450–457. p.
36. BORGMAN i. m.
37 METZGER, M. J. – FLANAGIN. A. J. – MEDDERS, R. B.: Social and heuristic approaches to credibility evaluation online = Journal of Communication, 60. vol. 2010. 3. no. 413–439. p.
38. LIEVROUW i. m
39. WALDROP i. m., ODLYZKO i. m., PRIEM – HEMMINGER i. m.
40. SCHILTZ – TRUYEN – COPPENS i. m.
41. ŠPIRANEC és BANEK ZORICA, M.: Information literacy 2.0
42. Researcher Development Framework – http://www.rin.ac.uk/our-work/researcher-development-and-skills/researcher-development-framework
43. Kutatási adatok kezelésével foglalkozó tananyagok: http://www.jisc.ac.uk/whatwedo/programmes/~/link.aspx?_id=677B9C0D0E8F4B12A7E2ACC86FD9D736&_z=z
44. CARLSON, J. et. al.: Determining data information literacy needs: a study of students and research faculty. Portal = Libraries and the Academy, 11. vol. 2011. 2. no. 629–657. p.
45. PRIEM – HEMMINGER i. m.
46. STOCK, W.G.: Folksonomies and science communication: a mash-up of professional science databases and Web 2.0 services = Information Services and Use, 27. vol. 2007. 3. no. 97–103. p.
47. PRIEM – HEMMINGER i. m.
48. GREENHOW, C. – ROBELIA, B. – HUGHES, J.E.: Learning, teaching, and scholarship in a digital age: web 2.0 and classroom research: what path should we take now? = Educational Researcher, 38. vol. 2009. 4. no. 246–259. p.
49. GREENHOW – ROBELIA – HUGHES i. m.